APÁRTATE DE MI SATANÁS
Por. Eryka Cifuentes
Madrugué un sábado a la reunión del colegio de mi hijo, escuché atentamente y con sorpresa observé que todos lo veían menos yo, todos los rostros de los padres parecieron transformarse ante tal aparición demoníaca, yo soy miope pero les juro que hice mi mayor esfuerzo, el nunca imaginado, pero no lo ví.
Todo pasó mientras yo pronunciaba la frase tecnología en el aula y con una sutileza de diplomático Inglés desvirtuaba el uso convencional del libro y favorecía, con cierto temor debo admitirlo, a los nuevos recursos tecnológicos como medio constitutivo para generar procesos lectores comprensivos en nuestros niños.
Las iniciativas de aprendizaje siempre han sido de admirar, pero mas en estos últimos tiempos en los que la tecnología empieza a fusionarse dentro de estas alternativas, profesores posmodernos amantes de la tecnología que se enfrentan a padres anquilosados por ignorancia.
En América Latina son interesantes los reconocimientos y esfuerzos de comunidades enteras que desean generar aprendizajes móviles. Esto lo afirma con claridad el último documento de La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la publicación de una Serie de documentos de trabajo sobre aprendizaje móvil (WPS ML), recogiendo las principales experiencias de enseñanza aprendizaje móvil en América Latina. En el Caribe se encuentran un poco acalorados y aún no se registran innovaciones al respeto. Eso lo afirman ellos, no yo.
Es importante recordar que el aprendizaje móvil se define como aquel que es facilitado entre otros muchos dispositivos por los teléfonos celulares, solo o en combinación con otras tecnologías. El aprendizaje móvil llamado también en inglés m-learning, proporciona métodos y estrategias diferentes a las del aprendizaje tradicional, hace hincapié en el acceso a la información en el momento indicado y la instrucción puede realizarse desde cualquier lugar del mundo transformando las tradicionales condiciones de enseñanza.En América Latina no se consideran las tabletas desde el aprendizaje móvil por su alto costo y a su baja disponibilidad, las estadísticas muestran según la Fundación Telefónica (2008), un 83% de los niños entre los 10 y los 18 años de edad poseen teléfonos móviles en la región y el porcentaje de adultos es comparable. Las mejoras en las provisiones de conectividad, así como la mayor oferta de contenidos digitales han favorecido y respaldado las labores escolares; los profesores han desarrollado habilidades para usar estas tecnologías.
Los tres proyectos de aprendizaje móvil que mas se destacan en la región son Puentes Educativos en Chile, Raíces de Aprendizaje Móvil en Colombia, y Entorno Móvil Interactivo de Aprendizaje en Argentina. Los dos primeros pertenecen a una alianza multisectorial de Nokia, Ambos proyectos apuntan a la mejora en la enseñanza de matemáticas, ciencias e inglés, mediante la utilización de recursos multimedia. En Chile el proyecto es dirigido por una entidad no gubernamental mientras que en Colombia es un plan piloto a nivel nacional dirigido por el Ministerio de Educación Nacional. En todos los casos los proyectos incluyen la capacitación a los docentes.
Con estas, entre otras muchas alternativas de aprendizaje móvil, se suple la necesidad de cubrimiento en zonas rurales o aisladas que carecen de servicios educativos regulares, zonas muy frecuentes en nuestra Latinoamérica con su diversidad de relieve y en las condiciones sociopolíticas tan difíciles que nos caracterizan.
Los proyectos son ambiciosos a nivel educativo y social, por lo pronto los alumnos se dedican a realizar preguntas, indagación e investigación por medio de sus dispositivos móviles, los docentes utilizan las tecnologías móviles para acceder a recursos multimedia y presentárselos a los alumnos en el aula, los alumnos establecen actividades colaborativas, ya no hay actividades individuales que primen ni actividades que se consideren plagio o copia por hacerlas en grupo, sino que se asocian a las realidades del mundo donde las grandes soluciones se generan a partir de colaboraciones, los estudiantes son capaces de crear, compartir y difundir actividades multimedia creadas por ellos o realizadas por otros pero que ellos consideran importantes, utilizan sus dispositivos móviles para encontrar juegos educativos, pues son los que se permiten en el aula y para realizar profundizaciones bajo el concepto de palabras o conceptos clave.
En los tres proyectos mencionados es de destacar que cada uno de ellos consideró la importancia del docente dentro del proceso de aprendizaje y les generó un espacio pertinente y claro para esto, colocaron al docente como eje constitutivo del proceso.
De tal manera que por mas que se escandalicen por el uso de la tecnología en el aula y se espanten, por favor no corran. La realidad es que se empiezan a elaborar planes integrales de implementación que incluyen el apoyo técnico, accesos a recursos y contenidos digitales y a la promoción de los ambientes novedosos de aprendizaje familiares y pertinentes para nuestros niños
Es claro que el aprendizaje móvil trae nuevas oportunidades para continuar investigando y explorando para alcanzar aprendizajes efectivos. La trasformación de las prácticas educativas deben estar soportadas en un eje pedagógico que ayude a las lecciones efectivas, unidades temáticas pertinentes y a la investigación. Los tres ejemplos son claros en estos soportes aunque existan algunas dificultades de presupuesto y cobertura que les impidan tener mayor impacto. Es esencial buscar alianzas para diseñar las estrategias de implementación y apoyarse en la educación privada en la oportunidad y soporte que proveen los padres con mayores recursos, a sus hijos.
Es para pensar que a los padres no les extrañe proveer a su hijo un teléfono inteligente para uso exclusivamente de diversión, pero si que se alarmen frente a la posibilidad de la utilización del mismo con fines pedagógicos.
De todas maneras -No te atrevas Satanás- a alejarte de mi si en el caso de aprendizaje móvil es a lo que te refieres.
Blog académico para la expresión libre de las ideas. Sin el rigor disciplinar de las grandes publicaciones, pero con el entusiasmo de los académicos por compartir experiencias.
martes, 3 de diciembre de 2013
miércoles, 20 de noviembre de 2013
miércoles, 13 de noviembre de 2013
Margarita de Sanchez, Conferencia: "Desarrollo de Habilidades de Pensami...
http://www.youtube.com/v/n79OMX5xTWM?version=3&autohide=1&autoplay=1&autohide=1&feature=share&showinfo=1&attribution_tag=Zh0q6G8pdgDYZHsTmrwfOQ
lunes, 14 de octubre de 2013
martes, 1 de octubre de 2013
Aprendamos a leer y escribir una vez mas
Cada época
tiene su lógica, dice Virilo, pero lo que en realidad es difícil de entender es
cuánto tiempo nos tomamos los educadores para entender esa lógica.
Hoy en día
seguimos creando proyectos de aula bajo nuestra lógica sin considerar que los
alumnos que tenemos en el momento aunque tengan nuestros mismos intereses y
nuestras mismas motivaciones manejan una lógica diferente.
Esta es la
posmodernidad y de acuerdo todos somos parte de la posmodernidad, aún no hay
alumnos que no pertenezcan a ella pero la realidad es que la forma de
representar ha cambiado y con ello la lógica de la realidad.
En el sigloXVIII las manifestaciones lógicas de comunicación fueron la pintura , el
grabado y la arquitectura. Una lógica basada en la imagen, en lo visual. El siglo XVIII es el siglo de la
Ilustración, es el momento en que nace la modernidad , de todas las
trasformaciones políticas, sociales, culturales que tienen lugar en este
periodo es importante notar como la estética específicamente manifestada en la
imagen es la lógica de la comunicación de las ideas y la forma como los humanos
comprenden y explican los fenómenos relacionados con lo que los rodea. Es cuando se empieza a
tomar en cuenta al individuo creador de representaciones, se fortalece la
disociación entre la razón y los sentidos y se desarrolla esa capacidad de conocimiento en oposición a
quien lo niega que es la sensibilidad o las representaciones de la realidad a
partir del proceso de información que hace el individuo.
La
comunicación de saberes y de realidades se realiza de otra forma es así como
se organizan exposiciones. Los salones
tienen como efecto una masa de gente que se comunica contemplando y valorando
información visual en este caso las obras de arte. La experiencia estética y
visual del siglo XVIII se convierte en
una experiencia que cubre la existencia humana en sus distintos niveles.
En el sigloXIX denominado la era de la lógica
dialéctica. La comunicación se fundamenta en la imagen que empieza a ser
trasformada y manipulada, la invención de la videografía, la holografía y la
infografía se apoderan de una c
comunicación así como de la imagen, pero en una nueva realidad.
Las demandas siglo
tras siglo son diferentes, las intenciones de comunicar son superiores a las
letras y los números , estos ya no son suficientes y en el siglo XXI, la
tecnología deja de ser un instrumento y
se convierte en un lenguaje para la acción.
Nuestros
niños comprenden que la tecnología y los artefactos son elementos prácticos que
los llenan de posibilidades para comunicar. Ya no son receptores pasivos de
comunicación sino que se convierten en activadores y modificadores de esas informaciones.
Se involucran en la forma de comunicar y esperan poder ser creadores de las
comunicaciones.
Esto
significa que la lógica de la época actual tiene que ver con la posibilidad de
realizar simulaciones y no con la representación pasiva de la realidad. Nuestros
niños están pensando en la construcción de otras realidades a partir de las
informaciones que tienen y a las que
acceden , lo que debemos propender entonces es
por que los niños representen trascendiendo
los número y las letras y le incluyan imágenes
de síntesis manipulables, recreables, producto de su análisis y síntesis de
información por medio de la tecnología.
Así
proyectos cotidianos como las bibliotecas de aula trascienden como un buen
proyecto trasversal cuando estos elementos
se involucran
Las narrativas
que incluyen procesos de acercamiento a la lectura y a la escritura deben estar
en igualdad de condiciones que todo el tipo de información que les llega a los
niños es decir ser igual de atractiva,
sin pretender que ningún medio de información se privilegie sobre otro, por eso
la lectura que requieren nuestros niños debe ser competitiva, debe ir más allá del texto.
Los nativos
digitales involucrados en un proyecto trasversal como las bibliotecas de aula
esperan el acceso a la lectura y a la creación textual escrita igual a todo lo
que les rodea, es decir con experiencias interactivas, y eso deber ser una biblioteca de aula para
nativos digitales en el siglo XXI.
Las nuevas
experiencias de la lectura deben considerar el uso de la tecnología no solo con
los elementos multimedia que puede proporcionar sino con la participación
activa de un lector que se apropia del texto. Estamos hablando de desarrollar
un proyecto que tome elementos de la narrativa trasmedia y permita a los niños
apropiarse de los textos para crear a partir de ellos por medio de imágenes.
Las bibliotecas
de aula son un proyecto maravilloso que por años ha dado
resultados y experiencias gratificantes, por eso mismo no debe ser
abandonado sino adaptado a las necesidades de los nuevos lectores. La sugerencia es que en lugar de acumular
libros que en los tiempos modernos cada vez se vuelven un lujo en la medida en
que son costosos y cada vez nuestra
política de medio ambiente hace que no
acudamos a ellos como la primera alternativa, recurramos a presentarle al
estudiante una posibilidad de lectura por medio de su participación activa con
centros de documentación que le permitan crear sus propios textos, sus propias
narrativas. Muchos profesionales hacen grandes investigaciones, tienen
experiencias científicas maravillosas pero carecen de la posibilidad de comunicar,
casos así son los de la NASA quien
contrató al guionista Syd Field para que sus científicos relataran sus
descubrimientos de manera apropiada. Otro ejemplo es de los Think Tanks centros
de estudio e investigaciones responsables de la estrategia de los partidos
republicano y demócrata estadounidense han cedido sus espacios a especialistas como Frank
Luntz o el neurolingüísta George Lakoff o para que les colabore en la elaboración
de comunicados productivos y textos seductores porque a pesar de contar con
miembros absolutamente brillantes, estos no logran expresar lo que desean por
medio de la creación textual. La industria cinematográfica necesitan contratar creadores
de textos para las películas y los videojuegos que producen y así la lista
sigue porque simplemente no saben crear textos.
Las
bibliotecas de aula deben abrir espacios a
una relación activa con lo que conocemos como centros de documentación
donde los alumnos aprendan a registrar sus hallazgos y experiencias por medio
de la información de la que disponen y de la manipulación de la misma para
mejorarla o perfeccionarla por medio de nuevos métodos y nuevas didácticas. Así que aprendamos a leer y escribir una vez más.
miércoles, 21 de agosto de 2013
Las escuelas no son para
los niños
Por: Erika Cifuentes
La
guerra, los conflictos y las diferencias acompañan a la humanidad desde su origen.
La guerra de los Cien Años (1337-1453) prolongado conflicto armado entre los
reyes de Francia y de Inglaterra de raíz feudal, La Revolución francesa (1789-1799) conflicto social
y político con diversos periodos de violencia que convulsionó Francia y Europa.
La primera guerra mundial y La
Segunda guerra mundial han sido los conflictos armados mas
grandes y sangrientos de la historia, mas de 70 países participando en combates,
La Guerra Fríala Guerra de Vietnam
(1964-1975) también llamada la
Guerra de Indochina, La guerra del Golfo Pérsico (1990-1991),
la invasión de Irak de 2003 que marca el inicio de La Guerra de Irak, conflictos
como los de Siria y Egipto siempre han afectado a la escuela.
Se
entiende por escuela lo que varios tribunales internacionales definen como
edificios o instituciones dedicadas a, o destinadas para, la educación. Estos lugares no están limitados
a gobierno, es decir dependientes del carácter público o privado que las
acompañe, son simplemente los lugares donde se educa a los niños e incluye a
todos los lugares dedicados a la educación ya sea preescolar, la educación
superior, la formación profesional, o lugares dedicados a aumentar la
alfabetización y la aritmética o la prestación de instrucción científica o
técnica.
Las
escuelas en tiempos de conflicto armado han sido utilizadas para almacenar
armas, municiones y otros equipos militares o han sido ocupadas parcialmente, compartiendo con los
estudiantes que intentan continuar sus estudios junto a los hombres armados.
Han
sido utilizadas como cuarteles como lo
afirma un profesor de un colegio de Alepo “El
Ejército Sirio Libre (ESL) ha utilizado las escuelas en Alepo como cuarteles
generales y bases para sus soldados; por ese motivo el régimen las ha
bombardeado”. En Jharkhand, India, los
combatientes maoístas han afectado muchas escuelas con sus bombardeos, 8 de
los salones de la escuela fueron utilizados para los combatientes y solo en dos se seguían dictando las clases;
la sociedad asumía la presencia de los soldados, pero cuando se mudaron a la
escuela se empezó a temer por un ataque a la misma, razón por la cual las
madres empezaron a dejar de enviar a sus hijos a la escuela. No había separación
entre los salones de la escuela y los salones tomados como cuartel.
En una escuela en Tailandia, las madres
retiran a sus hijos de la escuela que había sido parcialmente ocupada por las
fuerzas paramilitares durante dos años, marzo de 2010.
La destrucción de
edificios escolares en India es otro tema que preocupa, se destruyen edificios escolares a pesar de su propio
reconocimiento del hecho de la ocupación policial de los edificios escolares y
el uso de estos campos para la realización de operaciones contra naxalitas “...
En cuanto a la destrucción de las escuelas utilizadas por CRPF
[gobierno paramilitar] con sus campos, ni el pueblo ni nuestro Partido piensa
que es un error”. Las escuelas, una vez que están ocupadas por estas fuerzas,
se transforman en salas de tortura y campos de concentración y no hay esperanza
de que una vez más sean utilizadas como
escuelas en el futuro próximo ... La educación de los adivasi [las comunidades
indígenas] no se ve afectada por la destrucción de los edificios escolares
utilizados por las fuerzas de seguridad, sino por la destrucción de pueblos
enteros ... por la policía estatal, las fuerzas paramilitares y Salwa Judum [a grupos de
vigilantes-patrocinados por el estado para eliminar maoísta] goondas [matones]
con el apoyo de la policía activa, el daño a las escuelas es entonces un daño a
la sociedad.
Pero no
nos vayamos tan lejos en Aguadas
Caldas como para no citar la multitud de pequeños territorios nacionales
que han sufrido situaciones similares, la guerrilla desaloja poblaciones. Con la guerrilla encima los pobladores prefieren
salir del lugar, dejar atrás tierras cultivadas, casas y por supuesto la
escuela.
En muchas
ciudades del mundo las escuelas son atacadas durante los conflictos armados o
son ocupadas como refugios de combatientes por largos periodos de tiempo
desplazando a sus verdaderos dueños, los niños. Los estudiantes que asisten a
clases junto a las tropas en las escuelas ocupadas a menudo están expuestos al
abuso físico, sexual y verbal por parte de las tropas dentro de la escuela.
Además de los efectos físicos, la destrucción de la infraestructura de las
escuelas también puede resultar en trauma, ansiedad y desaliento[1].
Las escuelas y
otras instalaciones educativas están protegidos por las dos ramas del derecho
internacional: el derecho internacional humanitario y la normativa
internacional de derechos humanos. El derecho internacional humanitario, o las
leyes de la guerra, proporcionan protección a los bienes de carácter civil,
como edificios escolares de todas las partes en un conflicto armado. Y como
derecho humano, que es aplicable en
tiempos de guerra y paz, se establece el derecho a la educación.
Estos derechos
fundamentales son con frecuencia violados en situaciones de conflicto y más en
aquellos que son de orden interno, es decir que no alanzan la magnitud de
internacionales sino que responden a rebeliones internas, grupos guerrilleros o
minorías al margen de la ley, casos comunes en Afghanistan,
Burma, África central , Colombia, República del Congo (DRC), India, Iraq, Israel,
la ocupación de territorios palestinos, Libia, Paquistán, Filipinas, Somalia,
Sudan, Tailandia y Yemen. En la mayoría
de estos casos no existen leyes internas o propias de cada Estado que permitan
la regulación o custodia de las escuelas en situaciones de conflicto armado.
Human Rights sugiere que
todos los estados deberían contar con legislaciones propias y fuertes que
prohíban los ataques y usos inadecuados de las escuelas en tiempos de conflicto
armado; que deberían contar con regulaciones para que los militares consideren
las escuelas como lugares prohibidos como objetivo militar; así como un
entrenamiento especial para las fuerzas militares que les otorgue la capacidad
para proteger las instalaciones educativas como bienes comunes. HRW trabaja fuertemente
en la posibilidad de considerar la intromisión en las escuelas
como un crimen de guerra
A pesar de
los múltiples esfuerzos por preservar la escuela, en circunstancias de
conflicto armado pocas veces se logra incluir este hecho en la judicialización
de culpables de crímenes de guerra, por ejemplo, en abril del 2008, el Tribunal
del Estado de Bosnia-Herzegovina encontró a Pasko
Ljubicic culpable de crímenes de guerra contra la población civil y lo
condenó a 10 años de prisión, a raíz de la aceptación de un acuerdo entre las
partes. Ljubicic, un ex alto oficial de la policía militar del Consejo Croata
de Defensa en el centro de Bosnia durante el conflicto de los Balcanes en la
década de 1990, fue responsable de, entre otras muchas cosas, de la implementación
de un batallón de la policía militar para atacar a un pueblo bosnio-musulmán
durante el cual una escuela primaria musulmana fue quemada.
Otro individuo
acusado por el TPIY
de crímenes relacionados con las instituciones educativas en Serbia, fue Vladimir
Kovacevic. Fue acusado por su papel como comandante del Tercer Batallón del
Ejército Popular Yugoslavo en el bombardeo de la ciudad croata de Dubrovnik el
6 de diciembre de 1991, incluyendo un cargo específico por la "destrucción
o daño deliberado a instituciones dedicadas a la educación ..." por daños
a un centro universitario de posgrado, un jardín de infantes, dos escuelas y un
centro de educación musical. Una vez que
el caso estaba en los tribunales nacionales, los cargos específicos de daños a
las instalaciones educativas desaparecieron y aunque la acusación del fiscal de
crímenes de guerra serbio se refirió explícitamente a los daños causados a las instituciones educativas, Kovacevic fue
acusado de manera más amplia para un "crimen de guerra contra la población civil ", en línea con la ley penal
nacional, que carecía de un cargo específico para la destrucción de las
instituciones dedicadas a la educación.
Todos los países
deberían reconocer la importancia de la escuela. La mayoría ha aceptado
tácitamente la prohibición de atacar escuelas en virtud del derecho internacional
humanitario y las notas consagradas y redactadas en términos generales del
derecho a la educación en sus constituciones. La cuestión es si los países
comprometidos con estos principios están dispuestos a ir más allá y tomar medidas que demuestren un verdadero
compromiso con sus hijos. Esto significa hacer explícita en su legislación penal
y militar que los edificios escolares no
se utilicen con fines militares y esto sea considerado un crimen de guerra. Del
mismo modo, los reglamentos militares, los manuales y normas de intervención
deberían desalentar el uso de las escuelas para establecer tropas.
Las guerra evolucionan,
los conflictos armados se fortalecen, el uso de la fuerza es cada vez mas
frecuente pero la protección para los niños disminuye en tiempos de guerra. Aunque
suene pretensioso el único lugar seguro para los
niños en tiempos de guerra es la escuela. Allí podrían ser protegidos
cuando no se conoce quién es el adversario, la permanencia de los niños en otras actividades
durante el conflicto armado podría mantenerlos aislados de convertirse en
portadores de fusiles o de convertirse en atacantes suicidas, la escuela evitaría
que fueran presas políticas al no
involucrarse con grupos armados, además de minimizarse los daños psisociales que un conflicto armado genera.
La escuela seria un territorio seguro para protegerlos
del conflicto, dejarían de convertirse en amenaza para la seguridad nacional o territorial. Manteniendo
a los niños ocupados en las escuelas estarían protegidos de tratos degradantes y
abusos a los que son sometidos en tiempos de guerra, se evitaría su
reclutamiento, dejarían de estar enfrentados a la intimidación cuando se presume
que sus familias están involucradas en el conflicto, dejarían de ser victimas
de armas explosivas y químicas, dejarían de ser aislados de sus familias,
Los niños
dejarían de sufrir violaciones, esclavitud sexual, matrimonios forzados,
inmovilizaciones dolorosas, vendajes.
Dejarían sencillamente de ser vendidos y comprados,
Existen
esfuerzos significativos por incluir en tratados internacionales, en
normatividades estatales, en planes gubernamentales acciones para la protección
de los niños durante el conflicto armado, esfuerzos que merecen mi admiración y
apoyo anónimo, pero mientras los
crímenes contra las escuelas no sean considerados en la magnitud del daño que generan
a la cultura, el desarrollo y el
bienestar de un Estado seguiré pensando que las escuelas no son para los niños.
miércoles, 22 de mayo de 2013
Qué atrevido de mi parte
Por Eryka Cifuentes
Iniciar
el debate sobre la calidad educativa de un país en el que no se habita es
complejo porque la lectura que suele hacerse tiene elementos descriptivos y
propositivos diferentes, evidentemente a los que puede tener el sujeto que se
encuentra inmerso en el entorno.
Sin
embargo, al revisarse con detenimiento aspectos fundamentales se llega a un
principio, quizá sospechoso; si señor
como lo indica la RAE en su
definición de sospechar.
Para la RAE sospechar se define como llegar a aprehender algo por conjeturas
fundadas en visos de verdad. Y así es cuando se revisa el criterio de calidad
en educación, con detenimiento, desde
los lineamientos del Ministerio de Educación de Chile con su Agencia de
calidad.
La
Agencia de calidad es
una institución encargada de que todos los
estudiantes “cumplan sus sueños” entonces se pregunta uno si para soñar se
necesita ser educado? Pero, otórguele orden
al discurso. El concepto de calidad desde los gobiernos, pero para el caso el
gobierno de Chile es correspondiente con
la política pública general del gobierno tendiente a posibilitar su declaración
del principio de la ”coalición por el cambio” generando una sociedad con igualdad de
oportunidades y considerando a la
educación como el instrumento para construir sociedades donde cada uno
determina qué hacer con su futuro, como lo afirmó el Sr,
Felipe Bulnes ministro de
educación durante el ENEDUC 2011.
La
agencia de calidad se crea con el fin de evaluar logros de aprendizaje de los
alumnos, ordenar las escuelas de acuerdo con los resultados de aprendizaje de
los alumnos y entiéndase dice ordenar o sea que algunos ven primero y otros van
al final, es más en la clasificación
categorial que propone la Agencia y el Ministerio se habla de alto, medio,
medio bajo e insuficiente, es decir que algunos estudiantes podrían estar en
una institución insuficiente y otros en una alta entonces se enreda el principio
fundamental de equidad del que se hablará más adelante.¿ Por qué la insistencia
en hacer diferencia si lo que se desea es equidad?
Se
entiende que se propongan actividades de mejora técnica y pedagógica como lo
describe la Agencia para aquellas instituciones que no logran un ordenamiento
alto, Ahora bien los aspectos sociales, el entorno, las familias y la ruralidad
¿serán considerados realmente para este fin?. Es reto del SIMCE y sus
pruebas es demostrar que así es. La evaluación
es un proceso integral de medición de individuos pero dentro de sus realidades ¿es
el SIMCE claro en las diferencias individuales de las poblaciones escolares de
acuerdo con la ubicación geográfica, o condiciones socio culturales propias de
cada región? ¿O es simplemente una plataforma de logros estandarizados sin tener en cuenta ni
estilos ni formas de aprendizaje? pero
que si dan evidencia estadística de la cobertura.
Claramente
lo dice Mario Waissbluth cuando afirma
que las estadísticas si evidencian mayor cobertura, pero cuando se leen con
detenimiento un amplio porcentaje de estudiantes con educación terminan
desertando y endeudados y otros tantos van al empleo pero pagando unas deudas
de tiempos prolongados y tan solo un 30 % logran el titulo real para pagar la
deuda así que a pesar de la ampliación en cobertura el fenómeno social es el
mismo. La cobertura no puede ser el único criterio de calidad.
La
calidad entonces debe ser integral, no hay calidad sin directivos de excelencia
que hasta ahora ¿quién los evalúa?, Los profesores como gestores de calidad
¿son incluidos dentro de las estadísticas de estado para valorar integralmente
los procesos de calidad?
Por
eso se habla de sospechar, las conjeturas que se permiten hacen reflexionar
sobre el fenómeno de varios países de América Latina que necesitan demostrar
que son eficaces.
Las
conjeturas permiten pensar que las reformas de calidad no pueden estar
referidas específicamente a estándares e indicadores de los alumnos, se debe
pensar en el capital cultural , en políticas económicas reales que fundamenten
y soporten las necesidades institucionales para apuntar a los estándares de
calidad con planes de mejora que obviamente implican gastos así como deben
involucrar todos los individuos del acto educativo, es decir la inclusión de la
valoración de profesores y directivos así como la reforma económica; que sin
negarlo son fenómenos reales que deben ser agentes en políticas de la calidad.
Ahora
bien, la educación se concibe como el principal factor de movilidad social como
lo dice el Sr. Patricio
Meller, debe valorarse entonces dentro de esta gran reforma el principio fundamental de equidad.
La
descripción de la sociedad chilena como inequitativa invita a la activa
formación de personas mejor calificadas para que cada uno de ellos sea más
competitiva, de tal manera que se desea
que todos tengan una educación y de esa forma la tendencia debe ser a dar
iguales oportunidades y eso ha invitado a la reflexión de los costos de la educación, lo que en inicio
genera la consideración de la reforma y las múltiples propuestas y
contrapropuestas de las partes. Actos reflexivos de preguntas y respuestas
acertadas construyen el debate para organizar el sistema educativo bajo
principios rectores como La ley de Equidad y Calidad de la Educación. Ley 20501 del 26 de febrero
de 2011
La
equidad considera aspectos importantes como la implementación de mecanismos de
dirección pública como entidades que seleccionan a los mejores directivos, establecimiento de
metas para permanencia en los cargos, aumento de asignaciones directivas y de
alumnos; para los profesores se describen mejores rangos salariales sobre todo
para los colegios vulnerables y otras tantas
descritas claramente en la página del Ministerio
de Educación de Chile, lo que entra
en concordancia con la reflexión inicial de los integrantes de la calidad
educativa.
Reflexiones
paralelas a estas son la necesidad del resurgimiento de la educación pública en
Chile ya que la disminución de estos centros educativos es significativa en
algunas provincias y el fortalecimiento integral de los Liceos con intención de
ofrecer equidad y calidad educativa
Un
amplio debate desde el año 2006 y que se dio por terminado en el 2011, amplia
las funciones del estado, el ministerio pretende dejar de ser juez y parte con
la creación de dos entidades que promuevan la calidad educativa y el
cumplimiento de la normatividad por medio de la Agencia de calidad ampliamente
mencionada y de la Superintendencia dedicándose al apoyo real técnico
pedagógico. Sin embargo las funciones y los quehaceres descritos no responden
en la realidad con el fenómeno de equidad que lo que realmente quiere es el
rescate de la igualdad de oportunidades de acceso a la educación y eso solo se
logra en Chile o en cualquier lugar del mundo con la financiación, con la real
implementación de un sistema económico que soporte el acceso a la educación de
una gran mayoría que no tiene como acceder a este derecho porque simplemente no
tiene dinero.
La
asignación de recursos públicos de cualquier nación a los proyectos de
inversión en educación resultan complejos y difíciles, juntar propuestas de
acción de índole académica con propuestas de acción de inversionistas y
financiación marcan diferencias y ruteros, lograr hallar
el punto de encuentro se convierte en el único principio para hablar en
los mismos términos de equidad.
Las
reflexiones de las partes invitan a pensar en los espacios de la educación en
donde en realidad se debe hacer la inversión y es como se destaca abordar e
intervenir con urgencia en los años iniciales de la educación preescolar para
una de las partes justificando y explicando que es allí donde se forman y
fortalecen las competencias para el éxito académico en el resto de la carrera
educativa de cada uno de los ciudadanos chilenos, pero por otro lado hay
sectores del gobierno que piensan realmente que la intervención presupuestal y
de permanencia y acceso a la educación debe hacerse en la educación superior
para cumplir con una premisa antes mencionada como es la de la movilidad
social.
Así
mismo se generan debates sobre las reflexiones de a quién le corresponde pagar
o soportar los gastos educativos, y se escuchan posturas como las de Luis Larraín para la distribución del PIB de acuerdo con lo
esperado y en consecuencia con lo deseado.
Perdone
lo atrevido de mi parte pero es claro que los principios de los criterios de
calidad y de equidad así como de la reforma no son ajenos a los de Colombia
donde simplemente los educandos o alumnos son el producto y la calidad se da o
en calidad de sueños como lo plantea la Agencia sino en mediciones indicadores,
estándares y porcentajes de cobertura así como de financiación o subvención.
Perdone
el atrevimiento si la lectura desde la distancia se equivoca, pero cuando uno
no es juez y parte sino solo lector y un poco descontextualizado, encuentra
coincidencias pero sobre todo comprensiones a fenómenos de educación que se
mueven distinto pero que en el fondo desean lo mismo un acceso a la educación
para todos lo que así lo quieran, porque solo debería bastar el deseo y no las
condiciones económicas, logísticas o intelectuales, solo la intención de
querer.
jueves, 11 de abril de 2013
´Mis estudiantes sí tienen estilo
Uno entra al
aula y se encuentra con la diversidad de la moda, de los peinados, de los colores de uñas y no ha de faltar el estilo
retro, pero el estilo que realmente debe importarnos como profesores es otro.
Piense usted en
ese estudiante activo, aquel que se involucra con las
experiencias nuevas, le gusta y valora los acontecimientos y tiende a actuar
primero y luego pensar. Ese estudiante que es animador, improvisador,
arriesgado y espontáneo; que dinamiza su clase y le saca la primera sonrisa en
la última clase, de la última hora, del último día de la semana.
Usted continúa su clase mas dispuesto y
animado, mira después a la otra esquina
y se encuentra con el observador, aquel estudiante que mira su propuesta desde diferentes perspectivas. Aquel que
recoge cada uno de los datos que usted brinda, es mas lo interrumpe para que se
los dicte con exactitud y los analiza detalladamente antes de llegar a la conclusión. Es ese estudiante reflexivo.
Observador, paciente, detallista, investigador y asimilador, que transcurridos
unos 5 minutos de la explicación dada le pide que repita para precisar la
información. Pacientemente usted ha repetido todos y cada uno de los datos
solicitados y retoma.
Continúa su
clase y aparece aquel, el estructurado,
disciplinado, ordenado buscador de hipótesis y teorías que elabora un discurso teórico
complejo, pero bien fundamentado. Ese le pone en problemas, pero como prioriza
la lógica y la racionalidad, usted sale adelante y la clase no se altera, sólo pasó
por un mal momento, por el momento del teórico.
Adelantada la
clase, casi lleno el tablero, por si usted es de los profesores que aún usa el
tablero sin ánimo de criticar sino de admirar, aparece el estudiante apegado a la realidad,
el rápido y organizado, el seguro de si, solucionador de problemas y
planificador de nuevas acciones, es el que usualmente llega a la conclusión
antes que usted y le encuentra aplicación práctica al tema sobre el que usted
avanza. El pragmático
ese estudiante que prueba ideas, teorías y técnicas nuevas, ese estudiante apegado a la realidad, experimentador eficaz
y realista que siempre preguntará - pero Profe, así en la vida práctica eso
¿cómo para qué sirve?-
Se han acabado
los 50 minutos de su clase y hoy avanzó pero en el conocimiento de los estilos
de aprendizaje de sus estudiantes. Ellos no solo se visten distinto, se sientan
diferente, se saben diferentes, sino que tienen preferencias para asimilar las
experiencias y consolidarlas en aprendizajes.
Los estilos de
aprendizaje son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden en
ambientes de aprendizaje”. Keefe (1988).
El estudio de los
estilos de aprendizaje se afirma inició durante la década de los 70 desde una
perspectiva psicológica cognitiva. Aunque el concepto en realidad se viene
trabajando desde mucho tiempo atrás desde Hipócrates tiempo en el que se consideraban los
diferentes tipos de humor o sensaciones para determinar las características
bajo las cuales se realizaba el procesamiento de la información.
Los estilos de
aprendizaje y su revisión pretende implementar estrategias de enseñanza sobre
los criterios de procesamiento de información que tienen los estudiantes (Sánchez 2002).
Los estilos adquieren importancia cuando se trata de entender
porqué estudiantes enfrentados a las mismas condiciones de aprendizaje no los
logran estabilizar de la misma forma, es mas en algunos casos no estabilizan el
aprendizaje.
La educación ha generado estrategias para minimizar esta situación,
aunque sigue prefiriendo métodos
tradicionales de enseñanza. En pocos casos se observan, por ejemplo, la realización de actividades de aprendizaje
en grupos pequeños (Bonals, 2005; Exley y Dennick, 2007), la secuenciación
de contenidos desde lo particular hasta
lo general (Bermúdez y De Longhi, 2006; Zapata Ros, 2005), y el
aprendizaje basado en problemas (Santillán Campos, 2006; Torp y Sage,
1999). Entre otros, que privilegian la
existencia y desarrollo de las condiciones que rodean el aprendizaje pero
descuidan de alguna manera o por lo menos no consideran que los individuos que
aprenden tienen diferentes formas de acercarse a las informaciones, además de
que no realizan los mismos tipos de procesos cognitivos para aprender así como
tampoco para decodificar la información.
A partir de los años 90 se logró el máximo el desarrollo de los estilos de aprendizaje. Actualmente predominan
dos líneas de investigación: el modelo anglosajón de Fólder y Silverman y el modelo europeo de Alonso García, Gallego
quienes se basan en los estilos propuestos por Honey y Mumford que son cuatro:
activo, reflexivo, teórico y pragmático. A partir de esta descripción Alonso,
Gallego y Hoey 1992 crean una lista de características que determinan con
claridad cada estilo y que corresponde al cuestionario que ellos llamaron “Honey – Alonso”
No es que el
método para enseñar o para evaluar de acuerdo con el estilo produzca el
aprendizaje de forma espontánea, pero es indiscutible que activa las
posibilidades para aprender. Que los estudiantes conozcan cuál es su estilo
para aprender y que el profesor reconozca las diferencias individuales de sus estudiantes, debe
propender y fomentar el diseño de clases, guías y evaluaciones más productivas
e integrales que garanticen para todos los estudiantes igual posibilidad de
desempeño y de manejo de la información.
Está en nosotros
como profesores identificar el estilo de aprendizaje del diverso grupo de
alumnos que asiste a nuestras clases, y esta en nuestros estudiantes la
posibilidad de reconocer y reflexionar sobre los estilos por aprender y
propender por adquirir modificar o implementar estilos para aprender.
MIS ESTUDIANTES Sí TIENEN ESTILO
Uno entra al
aula y se encuentra con la diversidad de la moda, de los peinados, de los colores de uñas y no ha de faltar el estilo
retro, pero el estilo que realmente debe importarnos como profesores es otro.
Piense usted en
ese estudiante activo, aquel que se involucra con las
experiencias nuevas, le gusta y valora los acontecimientos y tiende a actuar
primero y luego pensar. Ese estudiante que es animador, improvisador,
arriesgado y espontáneo; que dinamiza su clase y le saca la primera sonrisa en
la última clase, de la última hora del último día de la semana.
Usted continúa su clase mas dispuesto y
animado, mira después a la otra esquina
y se encuentra con el observador, aquel estudiante que mira su propuesta desde diferentes perspectivas. Aquel que
recoge cada uno de los datos que usted brinda, es mas lo interrumpe para que se
los dicte con exactitud y los analiza detalladamente antes de llegar a la conclusión. Es ese estudiante reflexivo.
Observador, paciente, detallista, investigador y asimilador, que transcurridos
unos 5 minutos de la explicación dada le pide que repita para precisar la
información. Pacientemente usted ha repetido todos y cada uno de los datos
solicitados y retoma.
Continúa su
clase y aparece aquel, el estructurado,
disciplinado, ordenado buscador de hipótesis y teorías que elabora un discurso teórico
complejo, pero bien fundamentado. Ese le pone en problemas, pero como prioriza
la lógica y la racionalidad, usted sale adelante y la clase no se altera, sólo pasó
por un mal momento, por el momento del teórico.
Adelantada la
clase, casi lleno el tablero, por si usted es de los profesores que aún usa el
tablero sin ánimo de criticar sino de admirar, aparece el estudiante apegado a la realidad,
el rápido y organizado, el seguro de si, solucionador de problemas y
planificador de nuevas acciones, es el que usualmente llega a la conclusión
antes que usted y le encuentra aplicación práctica al tema sobre el que usted
avanza. El pragmático
ese estudiante que prueba ideas, teorías y técnicas nuevas, ese estudiante apegado a la realidad, experimentador eficaz
y realista que siempre preguntará - pero Profe, así en la vida práctica eso
¿cómo para qué sirve?-
Se han acabado
los 50 minutos de su clase y hoy avanzó pero en el conocimiento de los estilos
de aprendizaje de sus estudiantes. Ellos no solo se visten distinto, se sientan
diferente, se saben diferentes, sino que tienen preferencias para asimilar las
experiencias y consolidarlas en aprendizajes.
Los estilos de
aprendizaje son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden en
ambientes de aprendizaje”. Keefe (1988).
El estudio de los
estilos de aprendizaje se afirma inició durante la década de los 70 desde una
perspectiva psicológica cognitiva. Aunque el concepto en realidad se viene
trabajando desde mucho tiempo atrás desde Hipócrates tiempo en el que se consideraban los
diferentes tipos de humor o sensaciones para determinar las características
bajo las cuales se realizaba el procesamiento de la información.
Los estilos de
aprendizaje y su revisión pretende implementar estrategias de enseñanza sobre
los criterios de procesamiento de información que tienen los estudiantes (Sánchez 2002).
Los estilos adquieren importancia cuando se trata de entender
porqué estudiantes enfrentados a las mismas condiciones de aprendizaje no los
logran estabilizar de la misma forma, es mas en algunos casos no estabilizan el
aprendizaje.
La educación ha generado estrategias para minimizar esta situación,
aunque sigue prefiriendo métodos
tradicionales de enseñanza. En pocos casos se observan, por ejemplo, la realización de actividades de aprendizaje
en grupos pequeños (Bonals, 2005; Exley y Dennick, 2007), la secuenciación
de contenidos desde lo particular hasta
lo general (Bermúdez y De Longhi, 2006; Zapata Ros, 2005), y el
aprendizaje basado en problemas (Santillán Campos, 2006; Torp y Sage,
1999). Entre otros, que privilegian la
existencia y desarrollo de las condiciones que rodean el aprendizaje pero
descuidan de alguna manera o por lo menos no consideran que los individuos que
aprenden tienen diferentes formas de acercarse a las informaciones, además de
que no realizan los mismos tipos de procesos cognitivos para aprender así como
tampoco para decodificar la información.
En oposición a esta postura de cambiar estrategias de aula se
demostró la existencia de diferencias individuales en los procedimientos y
mecanismos cognitivos básicos de los estudiantes, implicados en el aprendizaje.
A partir de los años 90 se logró el máximo el desarrollo de los estilos de aprendizaje. Actualmente predominan
dos líneas de investigación: el modelo anglosajón de Fólder y Silverman y el modelo europeo de Alonso García, Gallego
quienes se basan en los estilos propuestos por Honey y Mumford que son cuatro:
activo, reflexivo, teórico y pragmático. A partir de esta descripción Alonso,
Gallego y Hoey 1992 crean una lista de características que determinan con
claridad cada estilo y que corresponde al cuestionario que ellos llamaron “Honey – Alonso”
No es que el
método para enseñar o para evaluar de acuerdo con el estilo produzca el
aprendizaje de forma espontánea, pero es indiscutible que potencializa las
posibilidades para aprender. Que los estudiantes conozcan cuál es su estilo
para aprender y que el profesor reconozca las diferencias individuales debe
propender y fomentar el diseño de clases, guías y evaluaciones más productivas
e integrales que garanticen para todos los estudiantes igual posibilidad de
desempeño y de manejo de la información.
Está en nosotros
como profesores identificar el estilo de aprendizaje del diverso grupo de
alumnos que asiste a nuestras clases, y esta en nuestros estudiantes la
posibilidad de reconocer y reflexionar sobre los estilos por aprender y
propender por adquirir modificar o implementar estilos para aprender.
viernes, 5 de abril de 2013
Ellos a los 50 años todavía tienen ganas
Por: Eryka Cifuentes I
La población mayor de 50
años en Bogotá ha venido creciendo durante los últimos años de acuerdo con datos oficiales. Según el
DANE y la Encuesta Nacional
Los talleres de lectura y
de escritura, con el adulto de alrededor de 50 años, son un reto y un tema
sobre el cual casi no se encuentra documentación ni referencia. Es un desafío
hablar sobre los mismos.
Lo que este adulto desea en
estos talleres es fundamentalmente aumentar la capacidad para comprender e interpretar lo
que lee. Para estos adultos leer es interpretar lo escrito por otros y
escribir es sobre todo, saber expresar con palabras de forma escrita sus
propias ideas.
Mejorar la lectura y la
escritura es un proceso que involucra componentes afectivos, intelectuales y
sociales. El éxito de estos talleres lo marca el método empleado para afianzar estas
habilidades.
Se debe en primer lugar considerar en estos adultos candidatos a estudiantes la preparación mental,
física y emocional, por eso antes de ingresarlos al taller es importante una observación
previa de habilidades y destrezas que nos garanticen unas condiciones mentales
adecuadas, aspectos de salud integrales como adecuada visión y audición y sobre
todo la motivación, esa fuerza interior para el buen desarrollo de cualquier
actividad.
La frecuencia con la que
los adultos están accediendo y consultando a este tipo de servicios es lo que
me motiva a reflexionar y repensar la propuesta
de intervención que se tiene en la práctica para estos talleres . Básicamente respondo a tres preguntas sencillas que orientan mi reflexión:
¿Qué es lo que debemos
enseñar?
¿Cómo debemos enseñarlo?
¿Qué actitud debemos tener
frente a este alumno?
Presento algunas
reflexiones que quizá sirvan de motivación, por lo menos para detenernos en el
plantear sobre lo que debemos hacer con
ellos y sobre todo en el cómo.
¿Qué es lo que debemos enseñar?
Reconociendo que su interés
radica en fortalecer lo que ya tienen es partir justamente de allí, de lo conocido.
Es importante entender que
no se desea sacar grandes escritores ni mucho menos profesionalizar la lectura
o la escritura, el taller es un espacio de formación integral de cultura general y
potencialización de habilidades de tal manera que será importante que el
profesional profesor construya con el
alumno los objetivos considerando hasta donde espera llegar el adulto que
desea aprender.
Se pueden desarrollar todos
los temas aunque preferiblemente se nota interés de estos adultos por temas
como la identidad, la historia, los problemas sociales como lo afirma Fabián
Gabriel Mossello director del Programa
Universitario para Adultos de la U.N.V.M. Universidad
Nacional de Villa María en Argentina.
Los
temas que alientan el recuerdo funcionan mucho mejor en la medida que estimulan
un componente afectivo que enriquece y dinamiza el proceso de actividad de la
lectura y escritura El adulto prefiere
resolver propuestas mas cercanas a su
mundo de experiencias (Mossello).
Se sugiere evitar
temas polémicos como de religión o de política, las experiencias de los adultos
son muchas y sus orígenes diversos aspectos que es conveniente no enfrentar temas que pueden generar polémica y desviarnos del propósito.
¿Cómo enseñar?
Este adulto necesita desafíos frente a lo que
conoce y cree dominar, estos adultos son muy receptivos de tal manera que cada
una de las actividades con propósito a realizar deben se enunciadas claramente,
frente a lo que se quiere como meta de
actividad y frente al propósito de aprendizaje. El adulto necesita que lo
involucren en su aprendizaje y le expliquen lo que se espera de él. A diferencia
de los niños, el adulto necesita conocerlo desde el inicio, antes de
enfrentarse a la actividad para así poderlo consolidar como reto.
El adulto necesita el contacto intergeneracional, es decir no
es tan viable pretender espacios exclusivos de aprendizaje para ellos como
siempre hemos supuesto, sino que la
variedad etaria les da posiilidades de seguir en un espacio social compartido como
lo es su trabajo o lo es su centro de estudios. La variabilidad etaria
enriquece el espacio del taller.
El adulto mayor usualmente
sabe planearse y organizarse de tal manera que cada una de las jornadas debe
estar con una adecuada planeación
desde su principio hasta el fin porque con un adulto es mas difícil improvisar
a pesar de los muchos años de experiencia que cada uno pueda tener.
Enseñar de lo particular a lo general. Para un adulto siempre será mejor partir de la
unidad mínima para irlos enriqueciendo y poder crear una norma general.
Enseñar de lo concreto a lo abstracto. Un adulto de estos siente que su experiencia es muy
valiosa, y de hecho lo es, por eso partir de lo concreto, de su realidad hará
mas fácil el camino para llegar a lo abstracto, camino que el profesional
profesor guiará al ritmo que el adulto lleve las actividades.
Enseñar de lo simple a lo complejo. Partir de la lectura sencilla y corta aumentando
niveles de complejidad y o extensión para evitar la frustración que puede ser
alta.
Enseñar con materiales diferentes a los de las otras
edades. Con esto me refiero a
minimizar la posibilidad de comparación en la ejecución.
Enseñar haciendo. A leer y escribir se aprende leyendo y escribiendo así que desde el
primer día del taller se deben generar actividades propias de lectura y de
escritura y no generar espacios de demora interna en el alcance de las actividades,
con esto me refiero a que lo haga bien o mal el adulto desde el primer día debe
realizar las actividades propias de la lectura, pues comparto con Piaget que
los profesores deben ayudar a sus alumnos a explorar y desarrollar sus
comprensiones y eso solo se logra haciéndolo.
¿Qué actitud debemos tener frente a este alumno?
Es importante no subestimarlo
por la edad, las condiciones o velocidades de aprendizaje de los adultos, ellos
tiene habilidades mas desarrolladas como lo son la capacidad de predecir o
anticiparse de forma mas efectiva a la actividad o al sugerido como propósito
de trabajo. Por su edad y su compromiso de vida suele ser mas responsable con
el trabajo asignado y mas demandantes frente a la corrección o retroalimentación,
de tal manera que siempre hay que tener la explicación oportuna frente a la
valoración de cada uno de sus trabajos o tareas. El adulto está siempre
dispuesto a buscar material adicional en bibliotecas o librerías de tal manera
que estar listos a este tipo de sorpresas es improtante, es decir es un alumno
que asiste al taller usualmente con material nuevo después de largas horas de
asistencia de busqueda, de tal manera
que hay que estar listo a recibir su material, a acompañar la revisión de este
material y aprovecharlo en función de generar una práctica adicional en casa fuera de las
horas de taller.
Por último es importante
aclarar que si no hay afectividad con estos adultos, no hay placer en la
actividad realizada, y si no hay placer no habrá trabajo y si no hay trabajo
dentro del taller no habrá aprendizaje.
Es importante reconocer que
el rol es de profesional profesor de lectura y de escritura exactamente eso. El
profesional profesor no es un psicólogo, no es un terapeuta familiar, es de
aclarar este punto pues con frecuencia suelen salir a flote algunas características personales de los adultos que
desean ser suplidas en estos talleres, pero con afectividad y sobre todo
asertividad se deben remitir a quien corresponda y dejar los límites de la acción
del taller dentro de la creatividad y el buen trato sin ahondar en asuntos
personales.
El suponer la experiencia de muchos profesionales
profesores con estos alumnos me permite
dejar abierto el espacio de discusión en espera de muchos comentarios que alimenten la reflexión.
viernes, 22 de marzo de 2013
Del por qué no copiarnos del mejor
modelo de
educación del mundo
Por: Eryka Cifuentes
Sencillamente porque no somos nosotros.
Copiarnos nos hará ajenos, casi casi que disfrazados y no producirá
realidades sino apariencias pero voy a presentar unos argumentos del por qué no lo considero una buena idea.
Unas
600.000 personas viven en la propia ciudad de Helsinki (31 de enero de 2012),2 y el área metropolitana (municipios de Helsinki, Espoo, Vantaa y Kauniainen) tiene una población
de un millón de habitantes en total. Bogotá, en el 2010, tenía una población de 7.363.782 habitantes y
7.347.795 en el área urbana,1 según la SED (secretaria de Educación del
Distrito) en Bogotá los menores de 18 años son casi la tercera parte de la
población de Bogotá. Un promedio de 2.153.844 son niños, niñas y adolescentes
es decir más de un 31.4% de la población[1]mientras que en
Helsinki es menos del 16% de la población la que corresponde a este margen de
edad. Hasta ahí vamos por mitades.
Helsinki es la capital de Finlandia, por si alguno no lo tiene claro, debo
admitir que yo me demoré en la asociación.
Los niños y niñas de Helsinki
comienzan su educación cuando cumplen 7 años, antes de esta edad pueden asistir
a guarderías donde el valor que pagan sus padres por el servicio de educación es
correspondiente a su ingreso, a los seis
años existe un año de educación preescolar gratuita al que asiste casi que el
100% de los niños[2].Aquí
tenemos las madres comunitarias cuya bonificación mensual no alcanza aún el
salario mínimo y la prestación del servicio que ofrecen no logra ser el
esperado aún.
Los recursos para la educación son financiados por
los fondos públicos y el sistema de bienestar social en Finlandia. La provisión de servicios
depende del Ministerio de Asuntos sociales y de sanidad y del Centro Nacional
de Investigación y Desarrollo del Bienestar Social y de Salud[3],
igual que aquí donde los recursos para la atención en educación se realizan de
un porcentaje del Sistema General de Participaciones de la Nación, sólo que con una distribución un
poco más discriminada de un porcentaje
del que se deben descontar:
las asignaciones a resguardos indígenas, no
encontré datos sobre resguardos indígenas en Finlandia; porcentaje para municipios
ribereños del río Magdalena, en Helsinky no hay río Magdalena; porcentaje para
alimentación escolar, si señor usted lee alimentación. El hambre representa un costo humano e
infantil muy alto en un país no desarrollado como Colombia, el hambre es la
causa de muerte de más de cinco millones de niños en el mundo cada año. Las
estadísticas disponibles muestran que la desnutrición crónica (retraso en el crecimiento)
y global (bajo peso para la edad) se
han reducido en Colombia en las últimas cuatro décadas, pero los avances son
insuficientes para reducir el indicador a los estándares propuestos a las Metas
del Milenio. El hambre y la desnutrición sufridos en los primeros años de vida
pueden generar en una persona retraso mental y físico, limitaciones en su
capacidad de aprendizaje y la disminución de su coeficiente intelectual [4],
así que aquí tenemos que designar parte del presupuesto de educación a un rubro
increíble denominado alimentación escolar.
En Colombia el 12% de los niños
entre 0 y 4 años presenta desnutrición crónica, este indicador es mucho más
dramático en las áreas rurales del país donde es de un 17%, es de aclarar que
Finlandia esta entre los primeros 20 países del mundo con los mejores criterios
de supervivencia infantil o bienestar de las madres[5]
de tal manera que la desnutrición no es un factor que los afecte.
Sigamos con
el porcentaje de distribución, un
porcentaje es destinado para el fondo Nacional de Pensiones de las Entidades
territoriales. La ley 549 de 1999
creó este fondo con el objetivo de aprovisionar los recursos necesarios para
cubrir el pasivo pensional; con esta aclaración no seguí leyendo más porque igual no tiene
cabida dentro del presupuesto de educación.
Así que aquí y allá el dinero real
que se trasfiere a cada estudiante tiene unas diferencias enormes entre lo que
se asigna por niño en Helsinki y lo que se asigna en Colombia.
La ciudad de Helsinki no presenta diferencias significativas de estratificación
entre sus ciudadanos así que la oferta de educación privada aunque es menor es
similar en procesos y calidad a la pública. Las diferencias entre colegios
privados y públicos en la ciudad de Bogotá son amplias y de conocimiento por la
mayoría; y no hablo de mejores o peores hablo simplemente de diferentes.
Los fenómenos sociales han marcado grandes diferencias entre lo que es un
valor o una necesidad básica. En Helsinki se concibe como una
necesidad el aprender, mientras que en poblaciones de nuestro país no se logra concebir como
valor vital la educación o el aprender pues definitivamente es importante entender
que entre nosotros existen otro tipo de necesidades básicas; por eso en nuestra
educación pública se consideran programas como
los comedores escolares con
programas prioritarios como comida caliente[6]
o salud al colegio.
¿ Por qué no copiar un modelo como el de Finlandia en la educación
colombiana?
Sencillamente porque los requerimientos de nuestra sociedad son
altamente distantes a los de Europa.
Uno de los fenómenos sociales que movilizó procesos de educación en Europa
fue la segunda guerra mundial, el triunfo de las revoluciones
democrático-populares en varios países de Europa, el proceso de formación y
fortalecimiento del sistema socialista mundial y la descomposición del sistema
colonial, empezaron a consolidar un nuevo orden internacional ante la compleja
situación de las aspiraciones de pequeñas “colonias” del Tercer mundo, de tal
manera que el establecimiento de relaciones entre sociedad y escuela es muy
distinto el Europeo al colombiano donde el orden social se vió afectado por fenómenos
más recientes como el desplazamiento territorial, los cultivos ilícitos y el paramilitarismo entre
otros. Ejercer actos pedagógicos dentro de estos espacios constituía y aún
constituye además de un riesgo un reto en Colombia.
El optimismo pedagógico que
caracterizó a la década de los sesenta y que permitió el modelo de educación Finlandés actual, se vió opacado por la imposibilidad de
extender sistemas educativos en nuestro país por los miles de fenómenos
sociales que nos acompañaron. En el país esfuerzos como el de la Escuela Nueva
surgieron a mediados de los años setenta y evolucionaron desde una innovación
local hasta convertirse en política nacional a finales de la década de los
ochenta, cuando se implementó en mas de 20.000 escuelas rurales de Colombia . Esfuerzos para el cubrimiento, retención de estudiantes y calidad de la educación en zonas rurales con Programas como los de la Escuela Nueva han respondido a nuestras
realidades sociales y culturales que se han alejado de las necesidades de Helsinki.
La escuela de Helsinki lucha por eliminar la figura de autoridad del
profesor, mientras que en Colombia deseamos posicionarlo como el “orientador”
el “coordinador” el “rector” es decir: autoridad.
En Helsinki ser profesor es tener
una buena remuneración económica y un buen nombre social. En nuestro país es mejor remunerado o tiene mayor poder
adquisitivo por la labor realizada, un futbolista, un comerciante de san
Andresito o quizás alguien vinculado a alguna fuerza armada legal o ilegal aquí
la guerra e incluso las actividades al margen de la Ley pagan.
Las estrategias de cobertura son absolutamente lejanas, mientras en
Bogotá disminuir las jornadas escolares responde a la realidad de uno de cada dos niños de 5 a 6 años
no va al preescolar en el país y en los niveles más altos si bien se atiende a
casi toda la población no toda está en el sistema educativo, en Helsinki se
tiene una cobertura de casi el 100% de la población de niños y jóvenes para
educar. Los esfuerzos que en algún momento realizaron administraciones
mostraron que los contratos que se realizaban con algunos colegios privados
garantizaban también la ampliación en cobertura, sin embargo gobiernos
recientes consideran que no es así, así que mientras los políticos deciden las
estrategias que marcaran mayor cobertura en sus estadísticas, los niños
colombianos se quedan fuera de la escuela.
En Bogotá tenemos un modelo de ciudad con una tasa de mortalidad infantil
significativa. La tasa de mortalidad de menores de cinco años
es un indicador del estado de salud de una población en general, refleja el
nivel de vida y el grado de desarrollo de un país[7].
De acuerdo con la UNICEF en su informe Progreso, desde la cumbre mundial de la
infancia la tasa de mortalidad de menores de 5 años es la probabilidad de morir
entre el nacimiento y los 5 años exactos de vida por cada1.000 nacidos vivos.
En el caso de los países industrializados, como lo es Finlandia los datos provienen de los sistemas de
registro de estadísticas vitales[8].
La tasa de mortalidad de menores de 5 años para el año 2000 fue determinada para
Colombia como de 30 niños por 1000 nacidos
vivos mientras que para Finlandia fue de cinco niños por cada 1000 nacidos
vivos notándose claramente que las causas de dicha mortalidad no coinciden para
los dos países. El informe de la UNICEF reporta, y coincide con el de la OMS en
el año 2000, en que la mayoría de causas
expresas de mortalidad infantil de los países menos desarrollados no existen en
los desarrollados entiéndase entonces las causas de mortalidad infantil de
Colombia no existen en Finlandia, razón más para establecer criterio de
comparación y decidir no copiarnos.
En nuestra Colombia tenemos niños y niñas abusada sexualmente o sometidos
a maltrato físico por sus padres madres o cuidadores adultos. La Organización
Mundial de la Salud (OMS) estima que 40 millones de niños sufren violencia en
el mundo y en la Región de las Américas y el Caribe ésta se da en todas las
formas. La mayoría de los menores sometidos a castigos corporales se encuentran
entre los 2 y los 7 años de edad, aunque las edades más afectadas comprenden
entre los 3 y los 5. [9].
De Helsinki no hay estadísticas al respecto.
La directora del Programa Internacional para la erradicación del trabajo infantil Liliana Obregón, reveló que en Colombia
hay cerca de 2 millones de niños y niñas trabajando y que la mitad de estos
menores de edad no reciben ninguna remuneración económica por las labores que
realizan, pero es de aclarar que deben hacerlo y no por opción sino por
obligación. En Helsinki no se concibe la idea de un menor trabajador, existe la
colaboración en los años iniciales en actividades cotidianas como la jardinería
o la cocina pero jamás como obligación sino como parte de formación. Allá es de
formación, aquí deformación.
Tenemos en Colombia embarazos de niños y niñas de 12 y 13 años, poca
cobertura en vacunación, vulnerabilidad de derechos mínimos como al del nombre y
a la ciudadanía con los casos de no Registro Civil de menores, entre otros muchos mas males que nos aquejan. Por la complejidad de estos problemas que
caracterizan nuestra escuela definitivamente insisto en que no podemos copiar el modelo Finlandes.
Helsinki no es Bogotá, digo yo.
[1] http://www.sedbogota.edu.co/archivos/Educacion_inicial/Primer_ciclo/2011/POLITICA%20DE%20INFANCIA%20Y%20ADOLES..pdf
[2] http://www.oph.fi/download/124281_sistema_educativo_de_finlandia.pdf
[3] http://www.xtec.cat/~ccols/finlandia/serveis/serveisesp.htm
[4]
Programa Mundial de Alimentos, PMA, 2006. Serie de informes sobre el hambre en
el mundo 206. El hambre y el aprendizaje, Panorama general, Roma, p.1; FAO, 2004. El estado de la inseguridad
alimentaria en elmundo 2004, Roma, pp 12-13; Departamento Nacional de
Planeación – DNP, 1996 “ Plan Naional de Alimentación y Nutrición 1996-2005”,
Documento Conpes 2847, versión aprobada Bogotá, p. 4
[5] http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/550/EL_MAPA_DE_LA_SUPERVIVENCIA_INFANTIL_2012_vOK.pdf
[6] http://www.sedbogota.edu.co/index.php/noticias-destacadas/2149-sed-asume-suministro-de-refrigerios-escolares-y-comidas-calientes-de-los-fondos-de-desarrollo-local.html
[7] http://www.scielo.org.co/pdf/bio/v29n1/v29n1a12.pdf
[8] http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/sgreport-pdf/sgreport_adapted_stats_sp.pdf
[9] http://www.amro.who.int/spanish/ad/fch/ca/si-maltrato1.pdf
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